|  | 

Παιδαγωγική

Θεόδωρος Κάστανος: το παλιό, το νέο και η αντίδραση
Παλιές ιστορίες για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση

 

Δεξιά: Οι σύνεδροι του Γενικού Παιδαγωγικού Συνεδρίου που έγινε στο 3ο Δημοτικό Σχολείο Φλώρινας τον Ιούνιο του 1931. Καθιστοί: διακρίνεται στο κέντρο ο επιθεωρητής Άγγελος Γιούρτσης, δεξιά του ο Θεόδωρος Κάστανος, υποδιευθυντής του Διδασκαλείου Φλώρινας και αριστερά του ο διευθυντής του Διδασκαλείου Φλώρινας Δημήτριος Γαρδίκας. Φωτογραφία από το αρχείο του Γ. Κασκαμανίδη.

 

Γιάννης Κασκαμανίδης

 

Σύμφωνα με τον Κάστανο το παλιό σχολείο, όπως ονομάζει ο ίδιος το σχολείο της εποχής του: «αρνείται να δεχτεί τα πορίσματα της σημερινής παιδαγωγικής επιστήμης, μα σέρνεται έρμαιο των παλιών παιδαγωγικών αντιλήψεων ανάμεσα στη ραγδαία επιστημονική πρόοδο, σαν ένα ερειπωμένο σπίτι ανάμεσα στα παλάτια μεγαλούπολης, θύμα της συντηρητικότητας και της μεγάλης διστακτικότητας της κοινωνίας, της μεγάλης αντίδρασης της χθεσινής διανόησης, για βλάβη του ατόμου και γενικά της φυλής μας.»[1] Το χαρακτηρίζει ως έναν νοησιαρχικό[2] μηχανισμό μετάδοσης γνώσεων που ασχολείται «με έννοιες και λέξεις χωριστά από τα πράγματα», με αποτέλεσμα τα άτομα να αξιολογούνται με βάση τις γνώσεις που διαθέτουν και όχι τις δεξιότητες και το σύστημα αξιών που τους βοηθά να αντιμετωπίζουν με επιτυχία τη ζωή.[3]

Το σχολείο αυτό, όπως παρατηρεί ο Κάστανος, αδιαφορεί για τη σωματική υγεία του παιδιού, για τη μετάδοση βασικών αξιών που συγκροτούν τον ανθρωπισμό της εποχής και καταντά βαρετό, σε σημείο που οι μαθητές να το θεωρούν «με λίγα λόγια, φυλακή».[4] Δεν απορρίπτει τη νοησιαρχία ως βασική αντίληψη και τάση για την εκπαίδευση, αλλά τονίζει πως ο μονομερής υπερτονισμός της «μποδίζει τον άνθρωπο να δώσει την πρεπούμενη σημασία και στις άλλες δυο αξιόλογες εκδηλώσεις, στην καρδιά και στη θέληση» και, τελικά, καταφέρνει να «δολοφονεί ακόμα και την έμφυτη τάση του παιδιού για γνώση». Η σχολική εργασία για πράγματα που δεν ενδιαφέρουν του μαθητές καταντά αγγαρεία και, συνακόλουθα, «γεννά το μίσος του παιδιού για την εργασία και δολοφονεί σιγά σιγά τη θέληση, που είναι η προϋπόθεση για την εκτέλεση και ευτυχία της εργασίας και της προόδου».[5]

Τελικά, ο μαθητής αυτού του σχολείου όταν εξετάζεται με βάση τις γνώσεις που έχει αποκτήσει μπορεί να αριστεύσει, «Στα στοιχεία όμως του ανθρωπισμού, της εσωτερικής ευγένειας, της αληθινής αγάπης για την πατρίδα του, του άδολου θρησκευτισμού, θα έπρεπε να πάρει μηδέν.»[6] Σε ένα τέτοιο σχολείο ο δάσκαλος μένει ικανοποιημένος, δεν ανησυχεί, δεν ερευνά, ούτε δοκιμάζει, συμβάλλοντας έτσι σε μια «απελπιστική στασιμότητα, που εξυμνώντας με ικανοποιητικά και φουσκωμένα λόγια την κατάσταση, προσφέρει αρνητική υπηρεσία στη ζωή μας.»[7]

Ο Κάστανος θεωρεί πως μετά τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο οι μεταβολές που παρατηρούνται στο διανοητικό πεδίο, όπως η μετάβαση από τον υλισμό στον ιδεαλισμό και από τον ατομικισμό στον κοινωνισμό, καθώς και η πρόοδος των επιστημών της αγωγής (βουλητική ψυχολογία, ψυχολογία της παιδικής ηλικίας), είναι οι παράγοντες εκείνοι που επιταχύνουν τις διαδικασίες και κάνουν επιτακτική την ανάγκη για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, διαμορφώνοντας και προωθώντας, παράλληλα και το ανάλογο αίτημα.[8] Διαθέτοντας την απαραίτητη θεωρητική σκευή, ο Κάστανος θα διαμορφώσει ολοκληρωμένη πρόταση για το σχολείο που οραματίζεται. Το σχολείο, για τον Κάστανο, θα πρέπει να «παίρνει κάθε φορά το ρυθμό και τη μορφή, ανάλογα με τις αντιλήψεις που έχει η κοινωνία για τη ζωή της, για τους σκοπούς της και γενικά για τον προορισμό της»,[9] να είναι, δηλαδή, συγχρονισμένο με την κοινωνική ζωή. Ένα τέτοιο σχολείο, σύμφωνα με τον Κάστανο, θα πρέπει να έχει ως πρωταρχικό σκοπό την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, η οποία με τη σειρά της θα οδηγήσει σε κοινωνική αλλαγή, χωρίς όμως να θυσιάζεται η παιδική ηλικία για χάρη της ενήλικης ζωής, αλλά και «με ιδιαίτερα μέτρα αγωγής», τέτοια που θα στοχεύουν στην καλλιέργεια των ατομικών χαρακτηριστικών και χαρισμάτων κάθε μαθητή.[10] Καθώς το μέσο για την επίτευξη του σκοπού αυτού είναι η σωματική και πνευματική εργασία, το νέο σχολείο ονομάζεται «Σχολείο Εργασίας». Στις αιτιάσεις ότι το σχολείο αυτό αποστρέφεται τη γνώση, ο Κάστανος απαντά ότι και εδώ το παιδί θα αποκτήσει γνώσεις, «όχι όμως με το παθητικό και εξαναγκαστικό παλιό τρόπο αλλά με ιδιαίτερη ενεργητική σκέψη και ενέργεια του παιδιού πάνω στα πράγματα και με τα πράγματα. Με την παρατήρηση, με εξέταση των πραγμάτων, με πειραματισμό με σκέψεις και με χειροτεχνική εργασία.»[11]

Ο Κάστανος θέτει το ερώτημα: από τη στιγμή που είναι ολοφάνερη η ανωτερότητα του Σ.Ε., γιατί η πολιτεία δεν νομοθετεί για την εφαρμογή του, ώστε να γίνουν κοινό κτήμα οι ωφέλειές του;[12] Αναπτύσσει την άποψη πως μια τέτοια νομοθετική πρωτοβουλία δεν μπορεί να επηρεάσει αυτό καθαυτό το εκπαιδευτικό έργο, γιατί ο δάσκαλος δεσμεύεται μεν από το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο περιγράφεται με σαφήνεια και ακρίβεια στους νόμους, αλλά, ωστόσο, διατηρεί την παιδαγωγική του ελευθερία στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος, το οποίο από τη μια δεν μπορεί να γίνει αντικείμενο πλήρους και εξαντλητικής περιγραφής στα νομοθετικά κείμενα και, από την άλλη, δεν δεσμεύει τον δάσκαλο ως προς τις επιλογές των παιδαγωγικών και διδακτικών μέσων. Ο Κάστανος πιστεύει ότι «ένας δάσκαλος ενθουσιασμένος, που ζει μέσα στην νεοελληνική πραγματικότητα, δεν μπορεί παρά να ανησυχήσει, όπως γίνηκε φέτος με πολλούς δασκάλους στην εκπαιδευτική περιφέρεια της Φλώρινας κι έχω υποχρέωση να το πω δημόσια για τιμή τους, να ερευνήσει, να δοκιμάσει, πάντα μέσα στο πλατύ πλαίσιο που του χαράζουν οι Νόμοι».[13] Η πρότασή του, λοιπόν, συμπυκνώνεται σε δύο σημεία: το Σ.Ε., ως οργανικό συγκείμενο και τον δάσκαλο, ως τον δυναμικότερο παράγοντα του εκπαιδευτικού έργου.  

Η δυναμική παρουσία του Κάστανου στα εκπαιδευτικά πράγματα της Φλώρινας, εκλαμβάνεται από τις συντηρητικές δυνάμεις ως απειλή. Εξάλλου και ο ίδιος δεν φείδεται λέξεων και λεκτικών σχημάτων που φανερώνουν, τόσο τον δυναμισμό του, όσο και την αποφασιστικότητα με τον οποία έχει επιδοθεί στο έργο του: «Από τη θέση και το περιεχόμενο των προβλημάτων βγαίνει ξεκάθαρα πως θα χτυπηθεί το καρφί στο κεφάλι.»[14] Επίσης, τα δομικά στοιχεία της ανθρωπολογικής και παιδαγωγικής του θεωρίας[15] παραπέμπουν σε αξίες μη αποδεκτές από μια κοινωνία που επιθυμεί τη διατήρηση του ισχύοντος κοινωνικού καθεστώτος. Για την ανάσχεση, λοιπόν, του εκπαιδευτικού του έργου, θα αναδυθούν στο προσκήνιο δυνάμεις και δυναμικές της αντίδρασης, μιας οντότητας με καθεστωτικά χαρακτηριστικά.

Ο ίδιος ο Κάστανος πολλές φορές κάνει λόγο για τις ποικίλες αντιδράσεις που προκαλεί το πρόταγμά του, με αναφορές που κάποτε μοιάζουν και με δημόσιες καταγγελίες: «θα διαφωτιστεί και μεγάλο μέρος της κοινωνίας, που με μεγάλη μου ευχαρίστηση βλέπω να παρακολουθεί [τις εργασίες του συνεδρίου] με ζωηρό ενδιαφέρον που γι’ αυτό την ευχαριστώ, που τόση όμως μεγάλη αντίδραση παρουσιάζει παντού και πάντα σε κάθε καινούριο και τολμηρό»[16] Ωστόσο, δεν αφήνει ανερμήνευτη τη θέση που διατυπώνει: «κάθε άνθρωπος έχει μέσα του για βασικό στοιχείο της ζωής τη συντηρητικότητα. Δυσκολεύεται, ίσως γιατί φοβάται το άγνωστο, να δεχτεί καινούργιους τρόπους ζωής, με κάποια επιφύλαξη αντικρύζει κάθε καινούρια αλήθεια, κατά τρόπο που προτιμά να μένει στο γνωστό μα σίγουρο τρόπο ζωής, παρά να ριψοκινδυνέψει σε κάτι μελλοντικό άγνωστό του. Μπορεί και σκληρά να αντιδράσει κατά πάνω σε κάθε αντίληψη, που του απαιτεί να μεταβάλλει τον τρόπο της ζωή και της σκέψης του.»[17] Και, με τρόπο προφητικό, θα έλεγε κανείς, κάνει λόγο για θύματα μεταξύ των πρωτοπόρων της προόδου και της αλλαγής, των οποίων η δράση εκλαμβάνεται ως απειλή για τα κεκτημένα και τις βεβαιότητες του παρελθόντος: «Το λιγότερο που έχετε να πάθετε είναι να χαρακτηριστείτε ανισόρροπος από το λαό αν κατορθώσετε να μην κλειστείτε στο φρενοκομείο ή στη φυλακή».[18]

Τονίζει πως, παρά τις αντιδράσεις που συναντά κάθε προοδευτικό εγχείρημα από τον λαό που παραμένει προσκολλημένος «στο γνωστό μα σίγουρο τρόπο ζωής», αυτό που πραγματικά ανακόπτει την ορμή της αλλαγής είναι η οργανωμένη αντίδραση της συντηρητικής διανόησης, η οποία αντικρύζει «τα παλικάρια της ζωής και της ιδέας, δυσφημώντας, συκοφαντώντας και βρίζοντάς τα με τα περιφρονητικά χλευάσματα: “ανόητοι, ονειροπόλοι, ουτοπιστές, ακόμα και κομμουνιστές κλπ.”» Η συντηρητική διανόηση, η «χθεσινή παιδαγωγική διανόηση» όπως την ονομάζει ο Κάστανος, «που αντιδρά από συμφέρον, από πείσμα και ίσως και από καλή πίστη»,[19] είναι αυτή που φανατίζει τα πλήθη διεγείροντας τα συντηρητικά του αντανακλαστικά.[20]

Η αντιδραστική επιχειρηματολογία θέλοντας να απονευρώσει τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και να αποσύρει το βλέμμα από τους στυλοβάτες τους, τους δασκάλους, αρκείται στην επίκληση των νομών με βάση τους οποίους μπορεί να εφαρμοστεί το Σ.Ε. στην πράξη: ισχυρίζεται, δηλαδή, ότι από τη στιγμή που το Σ.Ε. είναι η μόνη μορφή σχολείου που πρέπει να δημιουργήσει μια κοινωνία, τότε «δεν έχει παρά με την πολιτεία της να νομοθετήσει μια τέτοια μεταβολή.»[21] Σε αυτό ο Κάστανος ανταπαντά αναδεικνύοντας τον σημαντικό ρόλο των τοπικών κοινωνιών και των συντελεστών της σχολικής ζωής στην επιτυχή εφαρμογή του Σ.Ε., αναγνωρίζοντας παράλληλα τη σημασία του νομοθετικού πλαισίου ως μηχανισμού που καθορίζει «τις γενικές γραμμές». Για τους οπαδούς των αντιδραστικών θέσεων, όμως, η επίκληση των νόμων, αλλά ενίοτε και του Συντάγματος, αποτελεί γνωστή και αρκετά βολική τακτική οχύρωσης πίσω από το κύρος των νόμων. Έτσι, από τη μια υποδηλώνουν ότι αναγνωρίζουν και λειτουργούν ως εγγυητές της ισχύουσας κατάστασης που διαμορφώνεται με βάση την ισχύουσα νομοθεσία, κατ’ επέκταση και της κοινωνικής ευημερίας και, από την άλλη, απαλλάσσονται από την υποχρέωση συμμετοχής στον επιστημονικό και κοινωνικό διάλογο, καθώς, για τους ίδιους, κάτι τέτοιο δεν είναι απαραίτητο: αρκεί να νομοθετήσει η Πολιτεία.

Η συντηρητική διανόηση ισχυρίζεται πως δεν είναι δυνατή η εισαγωγή και εφαρμογή ενός ξενικού θεσμού στην Ελλάδα, καθώς κάτι τέτοιο δεν θεμελιώνεται στις ιδιαιτερότητες της ελληνικής κοινωνίας και την ιδιοσυγκρασία του ελληνικού λαού. Ο Κάστανος απαντά πως «το παιδί είναι σε όλους τους λαούς παιδί, με την ίδια παραδεισένια ψυχική διάθεση, την παιδική, με τις ίδιες σωματικές τάσεις και ανάγκες», αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τις επιδράσεις της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος στις οποίες οφείλονται οι διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ των λαών, αλλά και μεταξύ των ατόμων. Εστιάζει στα βασικά διανοητικά και ψυχοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά (τη σκέψη, την κρίση, τη μνήμη, τη φαντασία, την αγάπη, το μίσος, τον θαυμασμό, τον φόβο, τη θέληση), καθώς και στις βασικές δυνατότητες, λειτουργίες και ανάγκες που παρατηρούνται σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τον τόπο που ζούνε, για να αναδείξει το παιδί ως ολότητα με τα καθολικά του χαρακτηριστικά.[22] Συμπληρώνει την επιχειρηματολογία του, αναδεικνύοντας την υποκρισία όσων υιοθετούν τον ισχυρισμό ότι δεν είναι δυνατή η εισαγωγή ενός θεσμού από το εξωτερικό, καθώς αυτοί δεν φαίνεται να διαμαρτύρονται για την υιοθέτηση και εφαρμογή, για πολλές δεκαετίες, μιας ξένης παιδαγωγικής θεωρίας, αυτής του Ερβάρτου, στην ελληνική εκπαίδευση.[23]

Στις αντιδράσεις που προκαλεί η ομιλία του Κάστανου στο γενικό παιδαγωγικό συνέδριο του 1931, εντάσσεται και η οξύτατη κριτική που ασκεί ο εκδότης της Φ.τ.Λ.: «Θα έλεγε κανείς, ότι το Συνέδριον τούτο συνήλθε δια ν' ακουσθούν αι ακατάληπται νέαι θεωρίαι του κ. Καστάνου, υποδιευθυντού του Διδασκαλείου, περί Σχολείου Εργασίας. Είναι ευτύχημα ότι τα φληναφήματα αυτά του κυρίου τούτου αντέκρουσαν και δημοδιδάσκαλοι έχοντες συναίσθησιν της μεγάλης και ιεράς αυτών αποστολής.»[24] Μέχρι αυτό το σημείο, η κριτική που ασκεί ο Ιωαννίδης είναι ήπια. Όμως, αμέσως μετά, καταφεύγει σε γνωστές και δοκιμασμένες ρητορείες περί «υπόπτων θεωριών περί ατόμων και συνόλου, μορίων και δεν συμμαζεύεται»[25] προκειμένου έτσι να προσφέρει ένα ρηχό, αλλά, ωστόσο, εύληπτο ερμηνευτικό πλαίσιο για τα βαθύτερα κίνητρα της ομιλίας του Κάστανου και του συνεδρίου γενικότερα, αλλά, κυρίως αυτό, να καταφέρει ένα καίριο πλήγμα στο προοδευτικό εκπαιδευτικό εγχείρημα που βρισκόταν στο αποκορύφωμά του στα μέσα του 1931. Η παιδαγωγική θεωρία, η ολοκληρωμένη πρόταση για την εκπαίδευση που καταθέτει ο Κάστανος και υποστηρίζει το συνέδριο στο οποίο είναι ομιλητής, σύμφωνα με τη Φ.τ.Λ., είναι μια ύποπτη θεωρία. Ενταγμένη στο κλίμα και το πνεύμα της εποχής, η ύποπτη θεωρία αντιστοιχεί με τον κομμουνισμό, συνεπώς οι υποστηρικτικές της είναι κομμουνιστές, κατηγορία που άλλωστε μέσα στο καλοκαίρι του 1931 θα οδηγήσει τον Καλαϊτζίδη στην απόλυση και τον Φεβρουάριο του 1932, ως τμήμα δεσμίδας κατηγοριών, τον Κάστανο στον θάνατο.

Σύμφωνα, λοιπόν, με τον εκδότη της Φ.τ.Λ., ο «μεγαλύτερος κόλαφος» εναντίον αυτής της ύποπτης θεωρίας, είναι η παρέμβαση του Μητροπολίτη Χρυσοστόμου στο συνέδριο: «[…] ειπόντος, ότι ο άνθρωπος είναι μεν κοινωνικόν ζώον, όχι όμως και μέχρι του σημείου, ώστε να εξαφανίζεται το άτομον και να χάνει την ευθύνην και την συνείδησίν του, προσθέσας και ότι το υπό του κ. Καστάνου περιγραφόμενον Σχολείον είναι άγαλμα ωραίον χωρίς όμως ψυχήν. Και ψυχή είναι η Θρησκεία, με την οποία ημπορεί ο άνθρωπος να εύρη παρηγορίαν και όχι με την Επιστήμην.»[26] Εκδότης της Φ.τ.Λ. και μητροπολίτης συναινούν σε μια δεσμίδα αυθαίρετων και ανορθολογικών συλλογισμών και συμπερασμάτων, τα οποία εντάσσονται σε μια διαδικασία που ενσκήπτει στο προσκήνιο με αντανακλαστικό τρόπο και στοχεύει στο να απομακρύνει τη σκέψη από το επίδικο και να οδηγήσει στην υπαγωγή της συλλογιστικής σε γνωστά ιδεολογήματα, στην επανάληψη των ίδιων εννοιών, ως μοναδικών μέσων για την ικανοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης: Πατρίς, Θρησκεία, Έθνος.[27]

Τελικά, όπως πιστεύει ο Κάστανος, η αντίδραση είναι αυτή που ευθύνεται για τη στασιμότητα ή τη βραδύτητα που παρατηρείται στην εξέλιξη των κοινωνιών, συνεπώς και της ελληνικής, αυτή που υποβάλλει τον άνθρωπο στην αέναη και απαράλλακτη επανάληψη πρακτικών της καθημερινής ζωής, στην προσκόλλησή του σε προκαταλήψεις και δεισιδαιμονίες που εμποδίζουν την αποδοχή και εξάπλωση των επιστημονικών ιδεών και πρακτικών.[28]

 


[1] Κάστανος, Θ., 1996, Η απολογία του Σχολείου Εργασίας, Θεσσαλονίκη: Κώδικας, σ. 10.

[2] Νοησιαρχία: φιλοσοφική τάση που δίνει την προτεραιότητα στο νου και στα προϊόντα της νόησης, σε συνδυασμό με την αντίληψη ότι η νόηση είναι ψυχική δύναμη ανώτερη από τη βούληση και το συναίσθημα. Έννοιες με αντίθετη σημασία από αυτή της νοησιαρχίας: α) εμπειρισμός: η άποψη ότι κάθε γνώση και κάθε αξία, θεωρητική ή πρακτική, παράγεται από την εμπειρία και βασίζεται σε αυτήν· ότι μοναδική πηγή της γνώσης και κριτήριο της αλήθειας είναι η εμπειρία, β) βουλησιαρχία: θεωρία και φιλοσοφική τάση που δίνει προτεραιότητα στη βούληση και στο συναίσθημα σε σχέση με το νου και τη νόηση

[3] Κάστανος, Θ., 1996, ό.π., σ. 24. Κατά την άποψή του, ο γνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης είναι αυτός που ευθύνεται για το γεγονός ότι «η Ελληνική νεολαία, καταδικάστηκε και σφραγίστηκε με τη σφραγίδα της αγραμματοσύνης». Ο Κάστανος με τον όρο «αγραμματοσύνη», έμμεσα βέβαια, αναφέρεται στις διαπιστώσεις του πρύτανη του Πανεπιστημίου Αθηνών για το χαμηλό επίπεδο των μαθητών της εποχής του (1928) και, προφανώς, στην αρθρογραφία του Δημήτρη Γληνού για το ίδιο ζήτημα που έμεινε γνωστή με τον τίτλο «Το κύμα της αγραματωσύνης», βλ. Νέος Δρόμος, φ. 4, σ. 4-5, φ. 5, σ. 4-5, φ. 6, σ. 4-6, φ. 7, σ. 3-6.

[4] Κάστανος, Θ., 1996, ό.π., σ. 25.

[5] Ό.π., σ. 26-27.

[6] Ό.π., σ. 28.

[7] Ό.π., σ. 39.

[8] Ο Κάστανος αντιλαμβάνεται τον κοινωνισμό ως τη θεωρητική εκείνη αντίληψη που στοχεύει στην ανύψωση της κοινωνίας, μέσα από την κατανόηση και την αναγνώρισή της ως ένα ζωντανό σύνολο με ποικίλες εκδηλώσεις. Επίσης, θεωρούμε ότι στο έργο του Κάστανου ο όρος υλισμός είναι περισσότερο συνδεδεμένος με τον ωφελιμισμό, με την ικανοποίηση καθημερινών πρακτικών αναγκών, παρά με την καθαυτό φιλοσοφική διάστασή του, την αναγωγή δηλαδή όλων των φαινομένων και των όντων στην ύλη.

[9] Κάστανος, Θ., 1996, ό.π., σ. 23.

[10] Ό.π., σ. 23-24 και 30-31.

[11] Ό.π., σ. 32.

[12] Ό.π., σ. 38.

[13] Ό.π., σ. 39.

[14] Ό.π., σ. 7.

[15] Στο έργο του Κάστανου, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την παιδαγωγική του θεωρία, διακρίνουμε την αντιπαράθεση των παρακάτω εννοιών, με τον Κάστανο να τάσσεται σαφώς υπέρ των δεύτερων όρων κάθε αντιθετικού δίπολου: ατομισμός ‖ κοινωνισμός/κοινωνικότητα, στο κέντρο ο δάσκαλος ‖ στο κέντρο ο μαθητής, παθητική στάση μαθητών ‖ ενεργητική στάση, μέσος όρος δυνάμεων μαθητών ‖ ιδιοσυγκρασία και ψυχοσύσταση κάθε μαθητή, ετεροκαθοριζόμενη και καθοδηγούμενη αυτενέργεια ‖ αυτενέργεια με βάση τα προσωπικά κίνητρα, αναλυτικό πρόγραμμα ‖ ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία, ερώτηση – απάντηση ‖ έρευνα, συζήτηση, έκφραση, εσωστρέφεια ‖ εξωστρέφεια, συμβολικές αναπαραστάσεις της ζωής ‖ πραγματικές καταστάσεις ζωής.

[16] Κάστανος, Θ., 1996, ό.π., σ. 7.

[17] Ό.π., σ. 7-8.

[18] Ό.π., σ. 8.

[19] Ό.π., σ. 38.

[20] Ό.π., σ. 9.

[21] Ό.π., σ. 38.

[22] Ό.π., σ. 39-40.

[23] Ό.π., σ. 41.

[24] «Το διδασκαλικόν συνέδριον», Φωνή του Λαού, 5/7/1931, σ. 4.

[25] Ό.π.

[26] Ό.π. και Κάστανος, Θ., 1996, ό.π., σ. 42.

[27] Ο όρος οικογένεια δεν έχει ακόμη (1931) αποκτήσει συνθηματολογική διάσταση. Τα κείμενα που μελετάμε περιστρέφονται περισσότερο γύρω από τους όρους πατρίς, θρησκεία και έθνος. Το τρίπτυχο «Πατρίς, Θρησκεία, Οικογένεια», αν και εννοιολογικά ενυπάρχει στη συλλογιστική των κειμένων που έχουν συντηρητικό προσανατολισμό, ωστόσο δεν έχει ακόμη συνθηματοποιηθεί. Αυτό θα γίνει στην περίοδο της δικτατορίας του Μεταξά, όταν θα ενσωματωθεί στον πολιτικό λόγο συντηρητικών πολιτικών, δημοσιογράφων και διανοούμενων και θα αποκρυσταλλωθεί ως σύνθημα που αντιδιαστέλλει τους ηθικούς εθνικόφρονες από τους ανήθικους κομμουνιστές. Για την ιστορία του συνθήματος βλ. Γαζή, Ε., 2011, Πατρίς Θρησκεία Οικογένεια. Ιστορία ενός συναισθήματος 1880-1930, Αθήνα: Πόλις.

[28] Κάστανος, Θ., 1996, ό.π., σ. 10.

 


 

ABOUT THE AUTHOR

Related Articles

  • «Ο νοικοκύρης δάσκαλος»

    «Ο νοικοκύρης δάσκαλος»

    Το κείμενο του Π.Δ. Παναγόπουλου, επιθεωρητή δημοτικής εκπαίδευσης κατά τον Μεσοπόλεμο, με τίτλο «Ο νοικοκύρης δάσκαλος» δημοσιεύτηκε το 1932 στην Επετηρίδα Δημοτικής Εκπαιδεύσεως. Ο Παναγόπουλος, μαζί με τον Σ.Γ. Τζουμελέα, γενικό επιθεωρητή ιδιωτικών και ξένων σχολείων, είχαν εκδόσει βιβλίο το 1933 με τίτλο Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, Αθήνα: Δημητράκος. Λήψη αρχείου

  • Σχολείο Εργασίας: αναχρονισμός ή καινοτομία;

    Σχολείο Εργασίας: αναχρονισμός ή καινοτομία;

    Η φωτογραφία προέρχεται από το βιβλίο Μίλτος Κουντουράς: διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930, Αθήνα 1976 Κείμενο που εκφωνήθηκε ως κεντρική ομιλία στην Ημερίδα Καινοτομία, Δημιουργικότητα, Διεπιστημονικότητα στο Δημοτικό Σχολείο, η οποία πραγματοποιήθηκε στην Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας την Τρίτη 28 Μάϊου 2013.    Το όραμα Το Σχολείο Εργασίας είχε ήδη εφαρμοστεί, εξ ολοκλήρου ή αποσπασματικά, στην εκπαιδευτική

  • Το Σχολείο Εργασίας και οι σχολικοί κήποι στη Φλώρινα του Μεσοπολέμου

    Το Σχολείο Εργασίας και οι σχολικοί κήποι στη Φλώρινα του Μεσοπολέμου

    Η φωτογραφία προέρχεται από το βιβλίο Μίλτος Κουντουράς: διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930, Αθήνα 1976 Κείμενο που εκφωνήθηκε στην Διημερίδα με τίτλο Σχολικοί κήποι που συνδριοργανώθηκε από το ΚΠΕ Μελίτης και το Δημοτικό Σχολείο Αρμενοχωρίου στις 12-13 Απριλίου 2013   Γεωργική καλλιέργεια, σχολικοί κήποι και Σχολείο Εργασίας Ο θεσμός των σχολικών κήπων του Μεσοπολέμου είναι δισυπόστατος.

Αδειοδότηση

Άδεια Creative Commons Τα περιεχόμενα αυτού του ιστότοπου διατίθενται με άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές.